For skolen eller livet? Artiklen giver viden om uddannelsesektoren i flere afrikanske lande og problemerne med at støtte den rigtige udvikling gennem bistandsmidler.

 Artikel af Ellen Farr bragt i "Den ny verden " nr.2, 2003.

Uddannelse til alle - ja men hvilken uddannelse? Gavner de uddannelsessystemer vi i Danmark er med til at støtte, den brede befolkning og bidrager uddannelsen til udvikling ? Har vi som donorer en indflydelse på udddannelsen i de fattige lande, og skal vi have det?

Indhold

1.Uddannelsens betydning for udvikling af et samfund
2. Retten til undervisning
3. Uddannelsens indhold
4. FN krav til undervisning
5. Dansk støtte til undervisning
6. Frafald
7. Kritik af undervisningen
8. Uddannelse som en del af systemet
9. Erfaringer
10. Opsummering

Indledning

FNs uddannelsesresolution fra Jomtien 1990 fastsatte det fælles globale mål, at alle i år 2000 skulle have adgang til minimum 7 års skoleuddannelse. Siden er uddannelsesniveuet fortsat faldet i en række af verdens fattige lande. Verdensbankens strukturtilpasningsprogrammer har fra midten af 1980’erne pålagt landenes regeringer at reducere uddannelsesbudgetter, og med bl.a. deraf følgende reduktion af skoledækningen. Konsekvensen har været voksende analfabetisme, voksende uvidenhed og demokratisk afmagt, og dermed yderligere baggrund for børnearbejde, børneægteskaber og børnesoldater. I dag har FN i Unesco regi sat sig et nyt mere ydmygt mål i 2015 bl.a. med reduktion af uddannelseslængde til minimum 5 år.
Mange fattige lande har adopteret uddannelsessystemer med fokus på eksamen og elitære uddannelser, som ofte er relateret til en sammenhæng i lande i Europa. Uddannelser med udspring i den lokale virkelighed, der formidler viden, som gør det muligt at forbedre egne levemuligheder er fortsat nedprioriteret af de fattige landes regeringer og af de internationale donororganisationer.

Dette har i de sidste tyve år været et erkendt problem, som bl.a. de nordiske landes udviklingsbistand har haft fokus på. Alligevel er Cambridge School Certificates fortsat en voksende eksportvare til den fattige del af verden og dermed adgangsbillet for få højere uddannelse på bekostning af manges mangelfulde uddannelse. I en undersøgelse af unge fra Operation Dagsværk af 7 projekter i årene 1994 til 2001 peges på, at det fortsat er traditionelle, elitære og kolonialistisk inspirerede skolesystemer, der understøttes af de statslige skolesystemer i en række lande. Det er stadig fortrinsvis den type uddannelser de vestlige donorer støtter, og også i nogen grad de private organisationer i Danmark. Dakarmålene for uddannelse til alle inden år 2015 er vigtigt og et svært mål at nå - men er 5 års skolegang nok til at skabe en bred folkelig oplysning og sikre en demokratisk beslutningsproces befolkning, og opnår man det med den nuværende form for uddannelse?

Til Indhold

1. Uddannelsens betydning for udvikling af et samfund.

Et samfunds velstand og værdier er ofte afhængig af dets borgeres uddannelses- og oplysningsniveau. Samtidigt er samfundets værdier og udviklingsniveau bestemmende for uddannelsessystemets karakter og indhold samt på dets satsning af bred folkelig grunduddannelse til alle eller høj elitær uddannelse til nogle få.

I de nordiske lande har indførelsen af en fælles grundskole for alle haft stor betydning for nordens udvikling og politiske prioriteringer. Reduktion af fattigdom, opbygningen af den social velfærdsforståelse og høj grad af social mobilitet er nogle af de afledte resultater. Samtidigt har det offentlige uddannelsessystem haft afgørende betydning for udviklingen af demokratiet og medborgerindflydelsen. Den stadigt stigende kvalificering af de mange forskellige uddannelsestilbud har endvidere betydet, at nordens befolkningers generelle know-how er højt. Dette er forudsætning for at fastholde vores velfærdsniveau.

I mange fattige lande udgør børnene størstedelen af befolkningen. Få af deres forældre har politisk indflydelse og ofte gennem traditionelle strukturer. De bidrager generelt kun lidt til et lille statsbudget, som primært går til afdrag på international gæld- og regeringernes prioriteringer af bl.a. militærbudgetter. Tilbage er kun få midler til etablering af offentlig undervisning, som kan servicere befolkningen generelt. Konsekvensen er lille generel know-how, og dermed meget få muligheder for at udvikle landene frem mod et bredt funderet velfærd og et folkelig forankret demokrati.

Til Indhold

2. Retten til undervisning

Regeringerne i de fleste fattige lande går normalt ind for uddannelse - men ikke for ret til uddannelse. Det ville nemlig indebære, at de var forpligtigede til at sikre børnenes muligheder for at gå i skole, og det kan de ikke. Samtidig er det globale engagement for uddannelse som en rettighed blevet svækket. Resolutionen fra FN´s uddannelseskonference i Jomtien i 1990 om en global uddannelses forpligtigelse og om uddannelse til alle før år 2000 er, som nævnt, ikke blevet realiseret. Ved det 4'de opfølgende møde i Dakar i 2000 blev tidsrammen for uddannelse til alle som nævnt udsat til 2015. Men det er ikke planlagt, hvordan dette mål skal realiseres og hvor pengene skal komme fra. De statslige donorer og de internationale organers forpligtigelser nævnes ikke. Indskrænkelsen af den generelle undervisningslængde til 5 års grundskole er en alvorlig forringelse, ligesom aftalerne om rimelig efterfølgende uddannelsesmuligheder , universitetsadgang, alfabetiseringsmuligheder samt ligestilling mellem kønnene er røget ud eller forringet i Dakaraftalen.

Samtidig er det en kendsgerning, at der har været en gradvis reduktion i skoledækningen navnlig i mange afrikanske lande f.eks. på 10 % i 80'erne i forbindelse med strukturtilpasningsprogrammerne. Her krævede Verdensbanken bl.a. af flere lande, at de skulle indføre skolepenge som et led i at reducere de offentlige udgifter. Reelt har 80 % af de fattige lande indført skolepenge iflg. Verdensbankens egen undersøgelse med den konsekvens, at mange fattige ikke kan betale deres børns skolegang. Børnene og især pigerne bliver hurtigt taget ud. Det er da også sket en ændring af politikken, således at Verdensbanken nu prøver at arbejde for at inkludere fri grundskole i forbindelse med deres långivning og rådgivning. Men meget er blevet ødelagt i de mellemliggende år.

Lande som Tanzania og Zambia havde f.eks. næsten en dækning af skoletilbud til alle børn i den skolesøgende alder i begyndelsen af 80'erne - mens de nu har en stigende analfabetisme. Konkret opgør FN, at ca. 1/3 af verdens befolkning ,ca. 28 lande herunder de afrikanske lande syd for Sahara (minus Botswana) Indien og Pakistan samt nogle arabiske lande og lande i Sydvest Asien er højrisikolande for ikke at opnå målene i Dakar handlingsplanen inden 2015 .
Uganda og på det sidste Kenya efter magtskiftet til rainbowkoalitionen har opnået at hæve antallet af skolegående dramatisk. Uganda gjorde uddannelse gratis i 1997 og Kenya her gjort det samme fra årsskiftet 2003. Resultatet har været vækst i elever, som ønskede indskrivning i skolen fra 2,9 mill. elever til 5,8 mill. i Uganda i 1997 og fra 2,5 mill. til 8,7 mill. i Kenya i januar jfr. Unescos blad The new Courier fra april 2003. Dette er kvantitative spring, der vil noget med de forventede materielle og pædagogiske problemer som følge. Men det viser også en vilje til at overkomme disse med støtte fra Verdensbank, FN systemet og diverse internationale donorer.

Til Indhold

3. Uddannelsens indhold

Det er dog ikke ligegyldigt, hvad det er for et skolesystem de forskellige lande udvikler og tilbyder sine befolkninger.

Autoritære regimer udvikler ofte autoritære skolesystemer med indoktrinering og eksamensrettede uddannelsessystemer baseret på udenadslæren og ”rigtige svar”. Det opdrager en befolkning til at respektere autoriteter, og giver begrænset viden om egne rettigheder. Resultatet er at få er vant til at blande sig i den offentlige debat. Derved vanskeliggøres samfundets demokratiske udvikling og landenes evne til at påvirke og deltage i internationale diskussioner og forhold.
Autoritære undervisningssystemer kan medføre udbredelse af racisme, undertrykkelse af bestemte grupper og dermed skabe basis for folkemord og overgreb på anderledes troende eller tænkende som der har været eksempler på, f.eks. i nazitidens Tyskland, Israel, Rwuanda, Tyrkiet, Irak, Iran og Sydafrika i apartheidtiden.

Undervisningsmaterialerne i Rwuanda i 80'erne var f.eks. fyldte med negative udtalelser om Tutsierne og eksempler på deres undertrykkelse af Hutoerne. Det bidrog til den oppiskede folkestemning og de efterfølgende folkemord.
Vandana Shiwa skriver i denne sammenhæng: ”Voldelige kulturer skaber vold, og økonomiske systemer er baseret på og betinget af menneskers afmagt og skabt på afhængighed og gæld og udelukkelse fra indflydelse. Det er en meget frodig jord, hvor terrorisme og extremisme gror.”

I mange udviklingslande har man eksamensorienterede systemer, hvor eleverne undervises i at bestå en eksamen. Undervisningssystemerne er her så økonomiske pressede, og det forhindrer skolerne i at give børnene relevante undervisning, som de kan bruge bagefter. Der er for få skoler, for mange elever til hver klasse op til 160 elever pr klasse i nogle tilfælde, for få godt uddannede lærere, for få veludstyrede faglokaler og forældede og udrangerede skolebøger. Der mangler ofte tilstrækkelige skoledækning i marginaliserede områder og i forhold til 4de verdens folk eller andre minoritetsgrupper. Lærerne kæmper i mange af landene for at få deres løn udbetalt, og lønningerne er generelt så lave, at de fleste lærere er tvungne til at øge deres indtægter til forsørgelse af familien ved at tilbyde privatundervisning, etablere diverse private business'es, osv. Efteruddannelse af lærere er en sjældenhed og materiale og pædagogiske centre findes kun i få lande.

Samtidig er der dog utrolig mange dedikerede lærere, som gør en stor indsats under vanskelige vilkår for at lære børn at læse og skrive og få den mest basale viden. Det skal med fordi det også er en del af historien, at mange lokale lærere gør et kæmpearbejde under vanskelige vilkår. I nogle lande har man udviklet nationale læseplaner, som bygger på lokale forhold, historie og nationale værdier, og nogle steder tager man i de små klasser hensyn til elevernes behov og deres sociale vilkår. Men det generelle billede er, at skolesystemerne er udviklet efter modeller fra Europa.

Problemet er fattigdom og den koloniale arv. I flere af landene stammer uddannelsessystemerne fra den tidligere kolonimagt og er opbygget over den uddannelseslæst, som det pågældende land havde. Det betyder, at flere afrikanske lande f.eks. har systemer opbygget, som det engelske eller spanske/portugisiske med eksamensrettede systemer, hvor undervisning er præget af udenadslære, med valg mellem mulige svar og såkaldte ”rigtige svar” og udelukkende skriftlige eksamener. Der er meget ringe fokus på ”elevcentreret læring”, meget få muligheder for problemorienterede opgaver, projektopgaver, selvstændig tænkning og dialog mellem elever og lærere. Der er ikke råd til at tilgodese den store fattige befolkningsgruppe, landene kæmper for at få en uddannet elite, som kan tilfredsstille den herskende klasses behov.

Til Indhold

4. FN krav til undervisning

Undervisningssystemer bør i følge FN opfylde de 4 A-èr :

• Availability
• Accessability
• Acceptability
• Adaptability

Hermed menes:
Availability: Undervisningssektoren skal tildeles de nødvendige midler, så den kan opfylde sine forpligtigelser. Skolerne skal matche elevantal for såvel piger som drenge i alle aldersklasser. Lærerne skal have nødvendig uddannelse, ansættelse med forsvarlig løn, lærerrettigheder og fagforeningsfrihed.
Accessability: Fjernelse af legale og administrative barrierer, fjernelse af økonomiske bariererer, identifikation og fjernelse af diskriminerende barrierer (f.eks. køn, religion,etnicitet, kaste etc.) Fjernelse af ting som modvirker almen skolegang (skolepenge, afstande, timeplaner etc.)
Acceptability : Forældre vælger type af uddannelse, indførelse af minimumstandards (kvalitet, sikkerhed, arbejdsklima etc.) Undervisningssprog som forstås og tales af børnene, frihed fra censurering af uddannelsen og undervisningsmaterialerne, anerkendelse af børns rettigheder.
Adaptability: Skoleadgang for minoritetsbørn, oprindelige folks børn, arbejdende børn, handicappede børn, rejsende børn herunder flygtninge.

Derudover taler FN om at børnene gennem uddannelsen skal opnå rettigheder:

• Aldersbetingede rettigheder
• Afskaffelse af børneægteskaber
• Afskaffelse af børnearbejde
• Afskaffelse af børn som soldater.

Disse krav er vejledende og danner baggrund for Dakarmålenes opfylden.

Til Indhold

5. Dansk støtte til undervisning

Danmark har sammen med de nordiske lande i deres statslige udviklingsbistand opprioriteret uddannelse. Sidst har den nuværende undervisningsminister og udenrigsminister sammen med de nordiske tilsvarende ministre i juni 2002 underskrevet en fælles aftale om opprioritering af støtten til uddannelse på verdensplan jfr. Dakar målene. Her aftaler de nordiske ministre at give øgede midler til uddannelse samt understreger ønsket om at kvalificere uddannelses indsatsen på mange niveauer og styrke koordineringen og samarbejdet med de fattige landes regeringer, for at de også selv opprioriterer uddannelse.

Af de 16 program samarbejdslande Danmark har p.t. har kun 3 af dem et sektorprogram indenfor undervisning. Udover de 3 sektorprogrammer prioriteret indenfor grundskole uddannelsen i Zambia, Mocambique og Nepal, faser man pt ud i Etiopien, hvor der ellers var en stor satsning på uddannelse. Derudover er demokratisering og menneskerettigheds undervisning en prioritering i flere landeprogrammer og hos flere danske organisationer. Danmark har yderligere gennem Operation Dagsværk indsamlingerne og gennem diverse NGO-projekter /programmer bl.a. gennem Mellemfolkeligt Samvirke, Ibis, Folkekirkens Nødhjælp ydet bidrag til generelle uddannelsesforhold såvel til grundskole og gymnasie niveau samt som tilskud til skolebyggerier, læreruddannelse til faglig og teknisk uddannelse og især til uformel undervisning og alfabetiseringsundervisning.

Til Indhold

6. Frafald

Et meget stort problem i mange fattige lande er den store frafaldsrate rate i undervisningssystemet. Eksamenssystemet fungerer som et nåleøje, hvorigennem kun få passerer. Af de elever som starter i 1ste klassse fortsætter kun ca. 10% efter 7 klasses eksamen i f.eks. Zambia , og når man kommer frem til A level (studentereksamen) er der under 2 % af eleverne tilbage. Især mange piger dropper ud. Frafaldet igennem skoleårene skyldes dels den meget mangelfuld undervisning, de krævende eksaminer, dels problemerne med at betale skolepenge, skaffe bøger, skoleuniformer, penge til kostskoler som er nødvendige, da kun få skoler tilbyder secondary skole dvs. 8 kl til 12 klasse. Endelig kommer kun en brøkdel videre på universitetet. Alligevel modtager 3000 universitetstuderende ca. 17 % af uddannelsesbudgettet, mens 1,6 mill. underskoleelever skal deles om 60 % af budgettet. Heraf modtager grundskolelærerne mindre i løn end de universitetsstuderende får til mad.

Et stort problem i mange udviklingslande er, at den undervisningen eleverne har modtaget, før de dropper ud, får meget lille betydning for den dagligdag og det samfund de lever i. Undervisningen er akademisk rettet, med meget udenadslære og med prioritering af viden fremfor forståelse og ikke relateret til skoleelevernes tilværelse i et landsbysamfund eller et slumkvarter. Det betyder at den meget store gruppe, som forlader skolen i forløbet står tilbage med få kundskaber, som kan bruges til at forbedre dagligdagen og ofte med meget ringe selvtillid og få jobmuligheder. Erfaringen er således også, at en færdighed som læsning forsvinder i løbet af ca. 5 år, hvis ikke der i lokalområdet er adgang til læsestof.

Til Indhold

7. Kritik af undervisningen

Unge fra Operation Dagsværk (OD) har lavet en evaluering af 7 af de uddannelsesprojekter, man har samlet ind til gennem de sidste 7 år fra 1994 til 2001. OD har været og er involveret i gennem samarbejdet med de implementerende organisationer såvel de forskellige lokale som de danske MS, Ibis, FKN og IF (Internationalt Forum) og IBS (International Børne Solidaritet), som har stået for projektstyringen.

I forbindelse med såvel Operation Dagsværk projekterne som i flere af NGO projekterne har man diskuteret det problem, at indsatsen for at bygge nye skoler, uddanne lærere og trykke undervisningsmaterialer ofte bidrager til at reproducere et traditionelt, elitært, kolonialistisk inspireret skolesystem. Dette sker bl.a. fordi de folk/lokale organisationer, man samarbejder med, ikke kender noget alternativ og selve det at få en skole og chancen for en uddannelse bliver det væsentligste. Også selvom uddannelsen bidrager til en fortsat undertrykkelse og ikke skaber den ændring af magtstrukturer og samfundsudvikling som OD og de udførende danske organisationer havde ønsket.

Organisationernes ønske om at udviklingsstøtten skal ske til det statslige system er dikteret af ønsket om at sikre projektet en bæredygtig fremtid dvs. at driften af skolerne overtages af det pågældende lands regering, ligesom eleverne har en mulighed for at fortsætte i det videregående system. I de tilfælde hvor dette ikke er muligt f.eks., fordi målgruppen er marginaliseret i landene, f.eks. den indianske befolkning i Chiapas, Guatemala og Ecuador og befolkningen i det afsides liggende Ladakh, bliver det nødvendigt at finde en ny donororganisation, som kan træde til, når OD´s indsamlede midler er brugt og det kan skabe andre problemer for uddannelsesprojekternes indhold og eksistens.

Men problemet er også, at det ikke er nemt for en udefra-kommende donororganisation at ændre på fundamentale uligheder indbygget i lokalsamfund. Kønsuligheden er f.eks. et fremtrædende problem for OD i flere af de støttede projekter. Skolebyggeriet og uddannelsesstøtten bliver reelt først og fremmest en støtte til drengenes uddannelse, fordi samfundene selv er kvinde og pige undertrykkende. I flere tilfælde har man ikke sikret sig, at den lokale samarbejdsorganisation forstår, hvilke konsekvenser, der behøves for at sikre pigerne lige adgang til skolerne f.e s. ekstra toiletter, scholarships, motivering af forældre, etc. Og er ønsket om at forbedre pigernes vilkår og skoleadgang ikke en del af organisationens eget arbejdsgrundlag, har det vist sig ikke at blive integreret i projektet, uanset OD og den danske organisations ønsker og anbefalinger.

I OD nyeste projekt fra 2001 i Chiapas i Mexico støtter OD gennem Internationalt Forum et alternativt uddannelsesprojekt i 125 indianske landsbyer. Landsbyernes råd har beslutningskompetencen og uddannelsens indhold er udviklet i samarbejde med unge studerende fra UNAM universitetet i Mexico City som arbejder frivilligt. Undervisningsmetoderne er ændrede og tilpassede ønsket om udover læse, skrive og regnefærdigheder at fokusere på fag, som direkte relaterer sig til børnenes hverdag såsom sundhed, økologi, indianske sprog, Mayakulturens historie og den lokale kultur. Grundskoleuddannelsen giver ikke adgang til den videregående mexicanske skole. Indianerne har selv valgt at bryde med det officielle system, som tilbød undervisning på spansk, hvilket mange af de indianske børn ikke mestrede og med meget korporlig afstraffelse og uden væsentlige læringsmæssige resultater for eleverne. Det er indianernes egen vurdering, at det kun yderst sjældent skete for nogle enkelte indianere, at de fik en videregående uddannelse. Derfor er det prioriteret, at uddannelsen skal give børnene færdigheder de umiddelbart kan bruge i deres hverdag og uden de mister selvrespekten og kendskabet til deres egen kultur.

Til Indhold

8. Uddannelsen som en del af systemet

Paolo Freire peger i sit senere forfatterskab og arbejder flere gange på problemerne med at se uddannelse som en fundamental faktor for social forandring. Efter hans mening er det ikke uddannelse, som skaber forandring, men forandring som skaber ændret erkendelse og dermed mulighed for ændring af uddannelsessystemet. Man er nød til at tænke ændringer af magtbalance, konkrete samfundsstrukturer, produktions mønstre og fordeling af ressourcer ind i samfundsændringer- og dermed ændringer i skolesystemet. Men det hjælper selvfølgelig at skolesystemet tager sit udgangspunkt i elevernes hverdag og er en hjælp til forståelse af samfundets magtstrukturer og udviklingsproblemer.

Erfaringer fra flere lande, hvor Paolo Freires ideer fra ”de undertryktes pædagogik” er benyttet, har vist denne kobling. Undervisningssystemerne eksisterer i en social og kulturel virkelighed og fungerer under de ulige forhold i mange fattige lande, hvor feks forskellige etniske mindretal er marginaliserede, og hvor skolesystemerne har svært ved at rette op på dette alene. Det står endnu tilbage at se, hvordan konsekvenserne vil være for Chiapas indianerne af det alternative skolesystem i et fremtidigt Mexico.

Til Indhold

9. Erfaringer

Uden at ønske at lave en sammenligning må det erkendes, at de europæiske skolesystemer så sandelig også er elitære og at undervisningen stadig i mange lande er akademisk og eksklusiv og marginaliserer grupper af befolkningen. Der findes også rigtig mange eksempler på hvordan indoktrinering eller ensidighed i skoleundervisningen har præget samfundsudviklingen her. Det betyder ikke, at man ikke kan medvirke til forbedringer såvel her som i de lande, man indgår i udviklingssamarbejde med.
Det væsentligste er, at organisationerne samarbejder med den lokale befolkning og det er dem, som beslutter hvilken form for undervisning, de ønsker. Som udefra-kommende donororganisation har man indflydelse via valget af lokale samarbejdspartnere, gennem dialog og udveksling.
Nogle få eksempler:

• I Tanzania arbejder organisationen Kuleana med børns rettigheder og med undervisningsområdet. Man laver kampagner og workshops mod anvendelse af spanskrøret i skolerne og mod anvendelse af vold i undervisningen og deltager i en national nedsat kommission for udarbejdelse af en skolereform, som bygger på elevcentreret undervisning. MS har gennem flere år ydet støtte til Kuleana og deres kampagner bl.a. gennem støtte til workshops, fælles materialeudgivelser og videoproduktion.
• Et andet forsøg MS har gjort er at bidrage til opbygning og kvalificering af regionale pædagogiske centre i Tanzania, hvor der tilbydes efteruddannelse for lærerne dels af faglig art , men også af pædagogiske art, hvilket er nødvendigt i et land, hvor den normale skoleundervisning foregår med lærere uden mere end basal skolegang og 1-2 års læreruddannelse, uden tilstrækkelige undervisningsmaterialer og ofte i klasser på 60-80 elever eller flere.

Ulandsorganisationen Ibis har i flere latin-amerikanske lande støttet flerkulturelle sprogcentre og mobilisering af indianerorganiseringer og uddannelsesprojekter for forskellige indianske stammer bl.a. i Formabiap i Peru, ”Fundacion Kaqchikel” i Guatemala og flere andre steder. Her kombineres skoleprojekter med social bevidstgørelse og folkelig mobilisering.

Behovet for den form for indsats er generel stort i de fleste lande og mange lande har gang i de pædagogiske reformer og i f.eks. nationalisering og lokalisering af læseplanerne. Zambia har f.eks. udarbejdet en lærings og elevcentreret uddannelsesplan bl.a. støttet af Danida, man har dog endnu ikke haft økonomiske og ressourcemæssige muligheder og tid nok til at gennemføre den. Den generelle fattigdom i mange lande gør, at uddannelsessystemerne kun kan financeres gennem øgede midler udefra.
Et stort problem er dog også mange fattige landes egen manglende prioritering af undervisningssektoren. Flere afrikanske lande har kun afsat få procent af deres budgetter til denne vigtige sektor, men over 20 % er afsat til militær oprustning f.eks. i Tanzania og Zimbabwe. Dermed bliver sektoren dels udsultet, dels bliver landene meget afhængige af donorer udefra med deres forskellige krav og bidrag.

I forbindelse med Dakarmålenes opfyldelse og dermed den internationale donorverdens intensiverede støtte til uddannelse er det således nødvendigt at stille dels krav til de fattige landes egne regeringer om opprioritering i budgetterne, dels også at stille krav til indholdet og formen i de forskellige uddannelsestilbud. Man kan her tage udgangspunkt i nogle af FNs mindstemåls krav, som omtalt ovenfor.

Kenyas nye regering har forhøjet uddannelsesbudgettet til 27 % af de nationale udgifter svarende til 6,5 mill dollars, hvilket er helt usædvanligt jfr. the Courier april 2003 alligevel vurderer man, at der skal tilføres yderligere 133,5 mill dollars for at dække budgettet, hvilket siger noget om behovet for investeringer i de forskellige lande og dertil kommer enorme krav til øget fokusering på efteruddannelse til lærerne.

Til Indhold

10. Opsummering

Udvikling er tæt forbundet med undervisning, men det er karakteren af undervisningen og indholdet, som bliver bestemmende for, om der sker en bevidsthedsgørelse af befolkningen og om undervisningen fører til en udvikling af samfundsvilkårne for de mange og ikke kun bliver til karraieremuligheder for de få fra eliten.
Opmærksomheden om kvaliteten i uddannelsen fremfor ensidig fokusering på kvantiteten er også væsentlig at have med i donorlandenes og de private organisationers udviklingssamarbejde. Her er det fremfor alt støtten til progressive og folkelige kræfter i de forskellige lande, som er afgørende for hvor mange uddannelserne reelt kommer til gode.

Til Indhold